Парады настаўніка-дэфектолага настаўнікам, выхавальнікам і бацькам

           І.Асноўныя правілы зносін з дзецьмі з кахлеарнымі імплантамі

1. Дзіця павінна пастаянна насіць кахлеарны імплант, працэсар кахлеарнага імпланта павінен быць добра наладжаны.
2. Падчас заняткаў трэба выключаць шумы. Займацца лепш у памяшканні, дзе нізкі ўзровень адлюстравання гукаў ад сцен і столі - рэверберацыі (ёсць фіранкі, дываны, мэбля).
3. Пры зносінах з дзіцем лепш знаходзіцца побач з ім з боку імпланта на адлегласці да 1 метра або перад ім.
4. Перш чым размаўляць з дзіцем, трэба прыцягнуць яго ўвагу да сябе.
5. Гаварыць трэба простымі фразамі, вылучаючы голасам ключавыя словы, фразы.
6. Размаўляць з дзіцем трэба голасам нармальнай гучнасці, крыху павольней, напеўна, выразна прамаўляючы словы, але разам.
7. Трэба вылучаць голасам найбольш ціхія часткі слоў, прыназоўнікі, канчаткі, ненаціскныя склады.
8. Варта ўвесь час прыцягваць увагу дзіцяці да навакольных гукаў і гаворкі, паўтараць пачуты гук з дзіцем (выканаць дзеянне). Гэта асабліва важна ў першы год пасля імплантацыі. Калі дзіця пачула гук, трэба навучыць яго шукаць крыніцу гуку.
9. Варта вучыць дзіця пазнаваць асобныя гукі мовы, каб яно магло добра ўспрымаць гаворку акружаючых. Уменне адрозніваць акустычна падобныя гукі маўлення выкарыстоўваецца таксама для кантролю правільнасці наладжвання працэсара кахлеарнага імпланта.
10. У маленькіх дзяцей важна стымуляваць любыя галасавыя рэакцыі і спробы гаварыць, просячы дзіця паўтарыць словы, якія вы кажаце, або адказаць на пытанне, даючы яму ўзор адказу. Паспрабуйце на занятках і ў звычайных сітуацыях зносін ствараць сітуацыі, якія падштурхоўвалі б дзіця да выкарыстання гаворкі.
11. Неабходна ўвесь час тлумачыць дзіцяці значэнне новых слоў і фраз, правяраць іх разуменне, стымуляваць самастойна іх выкарыстоўваць, а не толькі паўтараць.
12. Пры зносінах з дзіцем важна часта задаваць яму пытанні, хоць першы час вам спатрэбіцца самім на іх адказваць. Гэта спрыяе развіццю ў дзіцяці мыслення, разумення гаворкі, а пазней імкнення і ўмення самому задаваць пытанні.
13. Неабходна ўважліва ставіцца да маўлення дзіцяці, сачыць за правільнасцю пабудовы выказвання, узгадненнем слоў у сказе, за правільнасцю словазмянення і словаўжывання. Папраўляйце дзіця, калі яно памылілася, даючы правільны варыянт, прасіце дзіця паўтарыць за вамі.

ІІ. Рэкамендацыі па арганізацыі навучання дзіцяці з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам, ва ўмовах інтэгравана навучання

           Аптымальным працоўным месцам лічыцца другая - трэцяя парта каля акна (гэта, з аднаго боку, забяспечвае добрую чутнасць, а, з другога - дае магчымасць слыха-зрокавага ўспрымання гаворкі настаўніка); пры арганізацыі групавых відаў работ дзіця з кахлеарным імплантам павінна мець магчымасць бачыць усіх, хто мае зносіны; рэкамендуецца «апераджальнае навучанне»  па асноўных прадметах школьнай праграмы. Пры гэтым трэба забяспечваць трохразовае паўтарэнне вучэбнага матэрыялу. Бацькі разбіраюць з дзіцем той ці іншы матэрыял напярэдадні вывучэння дома, што забяспечыць адэкватнае разуменне дзіцем на ўроку выкарыставаных слоў, маўленчых канструкцый, зробіць мінімальнымі  цяжкасці, звязаныя з парушэннем хуткасці апрацоўкі гаворкі, мінімізуе адцягненне ўвагі. Замацаванне ажыццяўляецца пры выкананні дамашняга задання; мэтазгодна выкарыстанне апорных канспектаў па асноўных прадметах. Гэта павысіць рэзультатыўнасць успрымання і разумення інфармацыі на ўроку; перш чым пачаць гаварыць, рэкамендуецца прыцягнуць зрокавую і слыхавую ўвагу вучня з кахлеарным імплантам; тэмп мовы настаўніка на пачатковых этапах навучання павінен быць крыху запаволеным; на пачатковых этапах школьнага навучання нельга пры тлумачэнні новага матэрыялу адначасова рабіць запісы на дошцы, бо частка матэрыялу школьнікам з кахлеарным імплантам не будзе ўспрынята; трэба як мага менш перамяшчацца падчас тлумачэння вучэбнага матэрыялу па памяшканні; не рэкамендуецца выкарыстоўваць занадта доўгае вуснае тлумачэнне. Неабходна чаргаваць яго з заданнямі, якія ўдакладняюць адэкватнасць разумення матэрыялу вучнем з кахлеарным імплантам; варта выключыць тлумачэнне матэрыялу паралельна з праглядам відэафільма або праслухоўваннем аўдыёзапісу (успрыманне і разуменне гаворкі ў гэтых умовах вучнем з кахлеарным імплантам выклікае цяжкасці). Характарызуючы спецыфіку рэалізацыі метадаў у навучанні дзяцей з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам, трэба адзначыць іх абавязковую адначасовую накіраванасць на вырашэнне задач маўленчага развіцця навучэнца, а таксама ўлік своеасаблівасці разумовай дзейнасці. Прыярытэт, асабліва на пачатковых этапах навучання, аддаецца наглядным метадам навучання ў спалучэнні са слоўнымі. Выкарыстанне такіх метадаў навучання, як тлумачэнне, гутарка, праца з кнігай абавязкова патрабуе шырокага выкарыстання наглядных дапаможнікаў і маўленчага матэрыялу, даступнага вучню на пэўнай ступені навучання. Для дзіцяці з кахлеарным імплантам характэрна недастатковая дыферэнцыяцыя некаторых гукаў на слых. Пачуўшы тое ці іншае слова скажона («бабуля» замест «бабочка», «палачкі» замест «пальчыкі»), дзіця з кахлеарным імплантам будзе таксама скажона выкарыстоўваць яго ва ўласнай гаворцы (вуснай і пісьмовай). Таму важна, каб у працэсе навучання былі забяспечаны ўмовы для паўнацэннага ўспрымання вучэбнай інфармацыі на слых (пералічаныя вышэй). Кахлеарная імплантацыя аднаўляе слых практычна поўнасцю. У дзіцяці хутка развіваецца слыхавая адчувальнасць, паступова фарміруюцца навыкі вымаўлення любога маўленчага матэрыялу па перайманні. Аднак адэкватнае слыхавое ўспрыманне звернутай гаворкі не заўсёды забяспечвае правільнае разуменне інфармацыі вучнем. Кажучы іншымі словамі, дзіця з кахлеарным імплантам можа «пачуць» практычна ўсё, але не заўсёды правільна разумее (а часам зусім не разумее) пачутае. Гэта звязана з тым, што дзіця можа проста не ведаць сэнсу ўспрынятых слоў, іх значэння ў пэўным кантэксце. Таму ў працэсе навучання трэба пастаянна выкарыстоўваць заданні на высвятленне разумення пачутага (прачытанага).

ІІІ. Рэкамендацыі па арганізацыі навучання ва ўмовах інтэграванага навучання   па рускай (беларускай) мове дзіцяці кампенсаваным кахлеарным імплантам

             У працэсе навучання вучня з кахлеарным імплантам рускай мове акцэнт павінен быць зроблены на забеспячэнне ўмоў для пашырэння і ўдакладнення слоўнікавага запасу, работы над граматычнай правільнасцю маўлення вучня. Ад паспяховасці рашэння гэтых задач будзе  залежаць рэзультатыўнасць авалодвання вучнем зместу іншых прадметаў. Праца над пашырэннем і ўдакладненнем слоўнікавага запасу мяркуе выкарыстанне пэўных прыёмаў семантызацыі лексікі: наглядных - выкарыстанне наглядных сродкаў: прадметаў або іх выяў (карцінак, малюнкаў, муляжоў), слайдаў, дэманстрацыя дзеянняў, стварэнне наглядных сітуацый. Гэта група прыёмаў прымяняецца пры раскрыцці (удакладненні) значэння слоў з канкрэтным значэннем; вербальных - выкарыстоўваюцца для тлумачэння значэння слоў з пераносным значэннем, а таксама для слоў з канкрэтным значэннем па меры павышэння ўзроўню маўленчага развіцця дзяцей: падбор сінонімаў, антонімаў, перыфраз (затаіўся - сядзеў ціха), падбор азначэнняў, марфалагічны аналіз структуры слоў (лістапад - лісце падае), падбор да родавога паняцця краявідных (канцылярскія тавары - алоўкі, ручкі...), таўталагічнае тлумачэнне (футравы каўнер - каўнер з меха), апора на кантэкст. Праца па фармаванні граматычнага ладу маўлення ажыццяўляецца з улікам своеасаблівасці маўленчага развіцця канкрэтнага вучня. На ўроках рускай мовы рэкамендуецца выкарыстоўваць тры групы практыкаванняў: накіраваных на аналіз гатовага моўнага матэрыялу (граматычны разбор, вылучэнне, падкрэсліванне слоў па заданні настаўніка, знаходжанне слоў і прапаноў, якія адпавядаюць дадзенай схеме); звязаных з рэканструкцыяй гатовага маўленчага матэрыялу (складанне словазлучэнняў з дадзеных слоў, завяршэнне прапаноў (з апорай на пытанне, карцінку і т. д.), дапісванне канчаткаў, аднаўленне дэфармаваных прапаноў); самастойнае канструяванне з моўнага матэрыялу. Паколькі асноўнай мэтай з'яўляецца фарміраванне самастойнага маўлення навучэнца з парушэннем слыху, перавага павінна аддавацца практыкаванням трэцяй групы. З мэтай забеспячэння даступнасці навучальнага матэрыялу дзіцяці з кахлеарным імплантам настаўніку неабходна авалодаць уменнем змяняць фармулёўку заданняў, прадстаўленых у падручніку, такім чынам, каб яны садзейнічалі фарміраванню ў дзіцяці з парушэннем слыху трывалых маўленчых стэрэатыпаў. Так, для некаторых навучэнцаў з кахлеарным імплантам характэрны цяжкасці ўзгаднення слоў у сказе («Хлопчык чытае кніга»). Такому вучню практыкаванне на знаходжанне ў тэксце назоўнікаў у родным склоне лепш замяніць на заданне прыдумаць словазлучэнні з пэўнымі назоўнікамі. Улічваючы складанасці слыхавой дыферэнцыяцыі некаторых гукаў, варта на матэрыяле практыкаванняў з падручніка спецыяльна планаваць заданні, накіраваныя на аналіз гука-літарнага складу слоў (з улікам канкрэтных памылак, якія дапускае вучань): пры наяўнасці замен адных гукаў у словах іншымі («сапка» замест «шапка») рэкамендуецца падбор слоў, якія адрозніваюцца адным гукам; у выпадку памылак, звязаных з пропускам, перастаноўкай ці ўключэннем лішніх гукаў, можна прапаноўваць заданні на вызначэнне месца гуку (літары) у слове; пры пропусках ненаціскных частак слова («бег» замест «прыбег») выкарыстоўваецца складанне графічнай схемы слова. Арганізацыя дыктовак і пераказаў патрабуе рэалізацыі індывідуальнага падыходу, які прадугледжвае ўлік магчымасцей успрымання вучнем з кахлеарным імплантам звернутай гаворкі на слых і ўзроўню маўленчага развіцця вучня (даступнасць зместу тэксту разуменню канкрэтнага дзіцяці). З улікам гэтага магчыма і неабходна правесці папярэднюю слоўнікавы працу з вучнем.

1. IV. Рэкамендацыі па арганізацыі работы ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання навучальным прадмеце

«Літаратурнае чытанне», «Чалавек і свет»  дзіцяці кампенсаваным кахлеарным імплантам

           Засваенне вучнем з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам, зместу прадметаў «Літаратурнае чытанне», «Чалавек і свет» таксама будзе напрамую залежаць ад узроўню яго моўнага развіцця. Перш за ўсё, трэба ўлічваць абмежаванасць слоўнікавага запасу вучня з кахлеарным імплантам, якая будзе выклікаць складанасці разумення ўспрынятай (прачытанай) інфармацыі. Вялікай  увагі патрабуюць навучальныя тэксты вялікага аб'ёму, а таксама творы такіх жанраў, як казкі, байкі, сэнс якіх дзіцяці з парушэннем слыху бывае цяжка зразумець. Закладам поспеху выступае ўзгодненая праца настаўніка і бацькоў. Да пачатку вывучэння той ці іншай тэмы бацькам варта азнаёміць дзіця са зместам вучэбнага матэрыялу, выкарыстоўваючы іншыя крыніцы інфармацыі (ілюстраваныя кніжкі, энцыклапедыі); высветліць, значэнне якіх слоў і маўленчых зваротаў дзіця не разумее ці разумее няправільна і растлумачыць іх сэнс. Такая дамашняя работа падрыхтуе вучня з кахлеарным імплантам да ўспрымання тэксту ў класе разам з аднагодкамі, забяспечыць умовы для паспяховага ўдзелу дзіцяці ў далейшай рабоце з тэкстам.

1. V. Рэкамендацыі па арганізацыі работы ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання па  прадмеце «Матэматыка»  дзіцяці кампенсаваным кахлеарным імплантам

             Вывучэнне матэматыкі таксама прадугледжвае пэўны ўзровень сфарміраванасці слоўнага маўлення. Лексічны матэрыял, з дапамогай якога перадаецца змест навучальнага матэрыялу па матэматыцы, можна падзяліць на дзве групы: маўленчы матэрыял, які раскрывае канкрэтна-прадметны змест задач і практыкаванняў (пачак, бідон, калекцыя); словы і словазлучэнні, якія выказваюць сутнасць матэматычных паняццяў, залежнасцей і адносін (мноства, больш на ..., адабраць). Неадэкватнае засваенне слоў той ці іншай групы абумоўлівае цяжкасці дзіцяці з кахлеарным імплантам у працэсе рашэння задач. Таму неабходна выкарыстоўваць прыёмы, накіраваныя на забеспячэнне авалодвання вучнем з кахлеарным імплантам правільным разуменнем і ўжываннем маўленчага матэрыялу абедзвюх груп. Так, для ўдакладнення значэння слоў і выразаў першай групы рэкамендуюцца наступныя прыёмы: замена незразумелага слова вядомым; паказ прадмета або карцінкі, выкананне практычнага дзеяння, растлумачванне значэння на аснове тлумачэння (у спалучэнні з дэманстрацыяй), перафразаванне выразаў. Фарміраванне ведаў моўнага матэматычнага матэрыялу варта ажыццяўляць папярэдне ў працэсе арганізацыі розных відаў практычных практыкаванняў тыпу: «Вазьмі тры сінія алоўкі. Вазьмі столькі ж чырвоных алоўкаў»; «Расфарбуй тры кветкі чырвоным колерам. Расфарбуй жоўтым колерам на 2 кветкі больш». Характэрным з'яўляецца імкненне навучэнцаў з кахлеарным імплантам рашаць задачы, арыентуючыся на фармальныя прыкметы, імкненне да шаблонных дзеянняў (калі ва ўмове задачы сустракаецца слова «ўсяго», значыць, дзіця выконвае дзеянне складання). У сувязі з гэтым настаўніку трэба надаваць асаблівую ўвагу высвятленню разумення ўмовы і пытання задачы вучнем з кахлеарным імплантам (пры неабходнасці - старанна тлумачыць, выкарыстоўваючы наглядныя сродкі), выкарыстоўваць прыём вар'іравання фармулёвак, стымулюючы дзіця да аналізу зместу задачы. Такім чынам, для пісьмовай  арганізацыі навучання дзіцяці з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам, спецыялісты павінны: ведаць асаблівасці слыхамоўнага развіцця канкрэтнага вучня і з іх улікам умець відазмяняць заданні і інструкцыі, ведаць спецыфічныя цяжкасці, якія ўзнікаюць у дзіцяці з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам, пры навучанні ва ўмовах агульнай сярэдняй адукацыі,  ўмець адаптаваць навучальны матэрыял, які выкарыстоўваецца, метады і прыёмы навучання.

1. VI. Рэкамендацыі па арганізацыі работы ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання па  прадмеце «Англійская мова»  дзіцяці кампенсаваным кахлеарным імплантам

           У выкладанні англійскай мовы асноўным прынцыпам з'яўляецца камунікатыўны падыход, а ў вучняў з парушэннем слыху менавіта маўленне выклікае найбольшыя цяжкасці. Яны выяўляюцца ў дэфектах гаворкі, абмежаванасці слоўнікавага запасу, разуменні новых тэкстаў, парушэнні ўтварэння граматычных структур (змяненне назоўнікаў, спражэнне дзеясловаў), парушэнні логікі і формы выказвання, і, вядома ж, разуменне гаворкі аднакласнікаў і настаўніка. Зыходзячы з гэтых асаблівасцяў, найбольшую ўвагу настаўнік павінен надаваць чытанню і пісьму, бо для дзяцей са слабым слыхам яны з'яўляюцца больш даступнымі спосабамі засваення новых ведаў.

І.1.Праца з тэкстам. Незалежна ад узросту навучэнцаў праца з тэкстам вядзецца па агульнапрынятым плане, які складаецца з трох этапаў:

Папярэдні - вывучэнне ілюстрацый, якія характарызуюць тэкст, абмеркаванне загалоўка, знаёмства з новай лексікай і інш.

2. Бягучы - непасрэдная праца з тэкстам (адпрацоўка чытання, перакладу і вуснага маўлення з дапамогай тэматычных заданняў). Кантроль ведаў, уменняў, навыкаў навучэнцаў з дапамогай разнастайных заданняў.
3. Лексічныя і граматычныя практыкаванні. Для адпрацоўкі навыкаў пісьмовага маўлення — умення будаваць выказванні, настаўніку неабходна распрацоўваць адаптаваную сістэму практыкаванняў, арыентаваную на спецыфіку структуры фарміруемых маўленчых уменняў. Лексічныя практыкаванні: а) на супастаўленне (малюнкі і словы / словы і іх азначэнні); б) арфаграфічныя (складанне слоў з прапанаваных літар, вызначэнне памылак у слове, рашэнне крыжаванак і г. д.); в) пераклад на англійскую мову (ад словазлучэнняў да прапаноў). З-за больш павольнага развіцця разумовых і маўленчых працэсаў дзеці, якія слаба чуюць, маюць складанасці з пабудовай прапаноў з выкарыстаннем граматычных структур на роднай мове. З такой жа цяжкасцю навучэнцы сутыкаюцца і пры вывучэнні англійскай мовы, таму настаўнік таксама павінен выкарыстоўваць прынцып ад простага да складанага пры распрацоўцы граматычных практыкаванняў. Граматычныя практыкаванні: а) практыкаванні з выбарам адказу; б) выпраўленне памылак у сказе (адпрацоўка актыўнага і пасіўнага слоўніка); в) складанне прапаноў па апорных словах; г) пераводныя практыкаванні на рускую мову.

III. Вусная гаворка. Падчас працы над граматычнымі практыкаваннямі ўзнікае неабходнасць ва ўменнях чытаць і гаварыць па-англійску, таму, наколькі гэта магчыма, трэба звяртаць увагу і на развіццё маўленчых навыкаў. Падчас праверкі практыкаванняў можна выкарыстоўваць харавое прагаворванне (устойлівых словазлучэнняў, лексічных канструкцый), паўтарэнне прапаноў за настаўнікам і аднакласнікамі, уключэнне лексікі ў склад знаёмых прапаноў (I can see a cat.), аналіз прапаноў з выкарыстаннем нормаў граматыкі роднай мовы. Фанетычная размінка (чытанне прыказак, прымавак, вершаў) - таксама добры спосаб развіцця маўленчага навыку. Яшчэ адным метадам для актывізацыі маўленчай дзейнасці з'яўляецца праца ў парах (складанне дыялогаў на розныя тэмы, інтэрв'ю (пытанне-адказ). Для навучэнцаў старэйшых класаў можна прымяняць індывідуальную праектную працу (прэзентацыі, паведамленні), якія дазваляюць не толькі адпрацаваць вывучаную лексіку і граматычныя структуры, але і пераадолець моўны бар'ер.

1. Аўдзіраванне з адаптацыяй для дзяцей са слабым слыхам. У класах, дзе навучаюцца навучэнцы з парушэннем слыху, прымяняецца і работа з аўдыёвізуальным матэрыялам. Для больш эфектыўнага прымянення дадзенага віду дзейнасці на ўроку настаўніку трэба пастаянна займацца адаптацыяй ўжо наяўных аўдыёфайлаў, выкарыстоўваючы наступную схему: павольны тэмп гаворкі (паступовы пераход ад чытання да аўдыёзапісаў), аўдыёзапіс павінен уключаць знаёмую лексіку, аўдыёзапіс з візуальным суправаджэннем. Адзінай асаблівасцю з'яўляецца тое, што ўсе аўдыё-і відэафайлы павінны быць запісаны на папяровым носьбіце, паколькі пры праслухоўванні і праглядзе не ўсе словы і фразы дзіця можа ўлавіць.
2. V. Гульні. Гульнявыя тэхналогіі настаўніка часта прымяняюць для навучання малодшых школьнікаў. Гульні, якія выкарыстоўваюцца на ўроках, як правіла, нескладаныя, паколькі настаўніку важна задзейнічаць усіх сваіх вучняў. На практыцы даказана эфектыўнасць гульнявых тэхналогій, паколькі навучэнцы лепш засвойваюць, паўтараюць і замацоўваюць навучальны матэрыял (напрыклад, алфавіт, лічбы, новую лексіку і некаторыя граматычныя тэмы), трэніруюць памяць і маўленне, апускаючыся ў іншае моўнае асяроддзе. Яшчэ адной перавагай гульнявых тэхналогій з'яўляецца тое, што падчас іх выкарыстання рэалізуюцца асноўныя задачы: 1) развіваючая: развіццё памяці, увагі, лагічнага мыслення; 2) адукацыйная: паўтарэнне і замацаванне раней вывучаных тэм; 3) выхаваўчая: выпрацоўка ў вучняў уменняў працаваць як індывідуальна, так і ў камандзе; імкнення да дасягнення пастаўленых мэт, якія праяўляюцца ў актывізацыі не толькі маўленчых, але і творчых здольнасцяў у іншамоўным камунікатыўным асяроддзі. Працуючы над стварэннем тэматычных гульняў, настаўнік павінен улічваць некалькі ўмоў, а менавіта: 1) даступнасць, каб навучэнец быў уцягнуты ў вучэбную дзейнасць; 2) універсальнасць, гэта значыць выкарыстанне гульняў на розных этапах урока (напрыклад, у якасці фанетычнай размінкі або для замацавання пройдзенага матэрыялу); 3) накіраванасць, гульні павінны быць распрацаваны з улікам асноўных ВУН, напрыклад, пры вывучэнні алфавіту неабходна задзейнічаць маўленчыя і графічныя ўменні; 4) часавыя рамкі - гульні не павінны перавышаць 10 хвілін, бо асноўнай задачай настаўніка з'яўляецца вучэнне, а не забаўка вучняў
3. Наглядна-дзейсныя метады і сродкі. У навучанні дзяцей з парушэннем слыху асаблівае значэнне маюць наглядна-дзейсныя сродкі і прыёмы, якія маюць практыка-арыентаваную накіраванасць — уменне дзяцей, якія слаба чуюць, арыентавацца ў незнаёмым камунікатыўным асяроддзі. Для стварэння іншамоўнага асяроддзя настаўнік можа выкарыстоўваць наступныя прыёмы: інсцэніроўкі (In the shop, meeting with friends і т. п.); самастойнае стварэнне сітуацый-дыскусій. Выкарыстанне вышэйзгаданых наглядна-дзейсных прыёмаў дапамагае вучням раскрывацца, дэманстраваць свае веды не толькі па замежнай мове, але і па іншых школьных прадметах, не саромеючыся сваіх асаблівасцей. Безумоўна, навучанне слабачуючых навучэнцаў англійскай мове з'яўляецца вельмі складаным, дастаткова працяглым працэсам, які патрабуе ад настаўніка велізарных часавых затрат і цярпення, так як з першага разу не ўсе разгледжаныя метады і прыёмы могуць паказаць сваю эфектыўнасць, але, нягледзячы на ўсе цяжкасці, дзякуючы выкарыстанню разнастайных формаў і метадаў, урок замежнай мовы становіцца больш цікавым і займальным. У школьнікаў павышаецца пазнавальная актыўнасць, развіваюцца камунікатыўныя ўменні і навыкі, якія садзейнічаюць хутчэйшай адаптацыі іх у нашым грамадстве.

Выкарыстанне «яснай мовы» ў працы з дзецьмі з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця

У адпаведнасці з Нацыянальным планам дзеянняў па рэалізацыі ў Рэспубліцы Беларусь палажэнняў Канвенцыі аб правах інвалідаў на 2017–2025 гады з мэтай павышэння даступнасці вучэбных і іншых матэрыялаў для вучняў з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця павінна выкарыстоўвацца «ясная мова». У сувязі з гэтым арганізацыя адукацыйнага працэсу з вучнямі з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця патрабуе выкарыстання вучэбных матэрыялаў, адаптаваных паводле патрабаванняў «яснай мовы».

У адпаведнасці з Метадычнымі рэкамендацыямі па вызначэнні даступнасці аб'ектаў і адаптацыі паслуг, якія прадстаўляюцца насельніцтву, з улікам асаблівых патрэб людзей з інваліднасцю, зацверджанымі Пратаколам пасяджэння калегіі Міністэрства працы і сацыяльнай абароны Рэспублікі Беларусь ад 21 лютага 2018 г. № 23, «ясная мова — мова», даступная людзям, якія адчуваюць цяжкасці ў чытанні і (або) разуменні тэксту, які прадугледжвае, як правіла, выкарыстанне спрошчанай структуры выказванняў, найбольш часта сустракаемых агульнаўжывальных слоў без спецыяльнай лексікі, замежных запазычанняў і слоў у пераносным значэнні, а таксама спецыяльных прыёмаў (размяшчэнне тэксту на старонцы, памер і іншыя асаблівасці шрыфта і інш.).

У працэсе стварэння і адаптацыі тэкстаў на «ясную мову» бяруць удзел спецыялісты і эксперты-ацэншчыкі. Спецыялістамі па стварэнні і адаптацыі тэкстаў на «яснай мове» могуць стаць людзі любой прафесіі, якія ўзаемадзейнічаюць з людзьмі з інваліднасцю. Спецыялісты абавязкова павінны прайсці навучанне стандартам «яснай мовы». Эксперты-ацэншчыкі – гэта прадстаўнікі той мэтавай групы, для якой рыхтуюць інфармацыю на «яснай мове». Эксперты-ацэншчыкі павінны прайсці спецыяльную падрыхтоўку для працы з тэкстамі па правілах «яснай мовы». У працы над адным тэкстам бяруць удзел 3–4 эксперты-ацэншчыкі.

Патрабаванні да адаптацыі вучэбных і іншых матэрыялаў з выкарыстаннем «яснай мовы» адлюстраваны ў Метадычных рэкамендацыях «Ясная мова»: як зрабіць інфармацыю даступнай для чытання і разумення» (https://elib.bspu.by/handle/doc/43118). З улікам названых рэкамендацый ствараюцца графічныя выявы, якімі рэкамендуецца суправаджаць вучэбныя матэрыялы.

Пры стварэнні або адаптаванні тэксту на «яснай мове» ў правым верхнім або левым верхнім куце павінен быць размешчаны лагатып, які паказвае на гэта.

Асноўныя палажэнні, падыходы і правілы, якіх неабходна прытрымлівацца пры пабудове і выкладанні інфармацыі на «яснай мове», рэкамендацыі па стварэнні дыдактычнага матэрыялу (памятак для вучняў, індывідуальных картак, алгарытмаў выканання дзеянняў і іншых) размешчаны на нацыянальным адукацыйным партале: https://adu.by/ Галоўная / Адукацыйны працэс. 2023/2024 навучальны год / Спецыяльная адукацыя / Метадычныя рэкамендацыі.

Рэкамендацыі па стварэнні адэкватных акустычных умоў для вучняў з парушэннем слыху

Катэгорыя вучняў з парушэннем слыху характарызуецца шырокім дыяпазонам адрозненняў слыхамаўленчага развіцця. Гэта звязана з магчымасцю забеспячэння для часткі вучняў высокага ўзроўню кампенсацыі страты слыху (павышэння дакладнасці ўспрымання гукавой інфармацыі) з дапамогай высокаэфектыўных сродкаў слухапратэзавання. Такім чынам, забяспечваюцца ўмовы для ўключэння вучняў з парушэннем слыху ў сумесны адукацыйны працэс з норматыповымі аднагодкамі.

Стварэнне адэкватных акустычных умоў выступае найважнейшым фактарам, які забяспечвае магчымасць і якасць сацыяльнай і адукацыйнай інтэграцыі вучня з парушэннем слыху. Ад дакладнасці, дыферэнцыяванасці слыхавых вобразаў і ўяўленняў вучня са слыхавой дэпрывацыяй будзе залежаць адэкватнасць сэнсавага ўспрымання і наступнага ўзнаўлення маўлення. Нават пры выкарыстанні высокадакладных сродкаў карэкцыі слыху (кахлеарных імплантаў, лічбавых слыхавых апаратаў) пры вызначаных умовах актывізуецца дэфіцытарнасць успрымання маўлення на слых. Так, у «зону рызыкі часта трапляюць высокачастотныя гукі (свісцячыя і шыпячыя), а таксама дрэнна чутныя глухія зычныя. Гэта прыводзіць або да іх пропуску (вучань успрымае слова «самакат» як «амака»), або да скажэнняў структуры моўнай адзінкі (слова «пустыня» вучань успрымае як «бутэлька»). Такія слыхавыя памылкі адлюстроўваюцца ў выніках пісьмовых работ вучняў.

Фактарамі, якія ўплываюць на якасць успрымання маўлення вучнямі з парушэннем слыху, выступаюць: адлегласць ад крыніцы гуку да дзіцяці; фонавы шум; рэверберацыя; лакалізацыя крыніцы гуку ў адносінах да вучня; сіла гукавой нагрузкі. У сувязі з гэтым да акустычных умоў, якія неабходна стварыць у адукацыйным працэсе з вучнямі з парушэннем слыху, адносяць наступныя.

1. 1. Аптымальная для кожнага навучэнца адлегласць для ўспрымання маўлення. Нават пры мінімальнай страце слыху ў 25–30 дБ (такая ступень зніжэння назіраецца ў вучняў з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам) парушаецца дакладнасць успрымання маўлення на адлегласці больш за 2 метры. Гэта азначае неабходнасць вызначэння правільнага размяшчэння працоўнага месца вучня з парушэннем слыху, а таксама рэгулявання магчымасці перамяшчэння настаўніка па памяшканні падчас тлумачэння вучэбнага матэрыялу.
2. Недапушчэнне шумавых перашкод. Шумы маскіруюць гаворку субяседніка. Дзейсным спосабам рашэння гэтай праблемы з’яўляецца выкарыстанне FM-сістэм – спецыяльнага абсталявання, якое дазваляе выдзяляць голас педагагічнага работніка на фоне навакольнага шуму, а таксама забяспечваць стабільную інтэнсіўнасць гукавога сігналу незалежна ад адлегласці да вучня.
3. Улік рэверберацыі – працэсу паступовага памяншэння інтэнсіўнасці гуку пры яго шматразовых адлюстраваннях. Асабліва важна ўлічваць гэту з’яву ў тым выпадку, калі ў класе ёсць вучань з кахлеарным імплантам. Цяпер большая частка дзяцей у нашай краіне мае толькі 1 кахлеарны імплант. Калі крыніца гуку знаходзіцца не з боку імплантаванага вуха, адзначаецца так званы «эфект ценю галавы»: успрымаемыя сігналы гучаць невыразна, зашумлена.
4. Размяшчэнне гаворачага ў адносінах да вучня з парушэннем слыху (лакалізацыя крыніцы гуку). Калі той, хто размаўляе, стаіць спінай да вучня з парушэннем слыху, можна лічыць, што адлегласць павялічылася ў 2 разы. Таму асаблівую ўвагу ва ўстанове агульнай сярэдняй адукацыі трэба надаваць размяшчэнню настаўніка пры тлумачэнні вучэбнага матэрыялу. Пры наяўнасці ў класе вучня з парушэннем слыху павінны строга выключацца сітуацыі, калі педагагічны работнік тлумачыць вучэбны матэрыял, адначасова робячы запісы на дошцы (такая сітуацыя з’яўляецца цалкам нармальнай у звычайным класе). У такіх умовах маўленне педагагічнага работніка можа быць неразборлівай для вучня з парушэннем слыху, многія гукі маўлення і часткі слоў (напрыклад, канчаткі) будуць недаступны для дакладнага ўспрымання.
5. Сіла выкарыстанай гукавой нагрузкі. Узровень непрыемных і балявых адчуванняў пры ўспрыманні гукавой інфармацыі аднолькавы ва ўсіх людзей, незалежна ад стану слыху. Гранічнай сілай гуку можа быць нагрузка ў 120 дБ.

З улікам пералічаных акустычных умоў размяшчэнне працоўнага месца вучня з парушэннем слыху вызначаецца з улікам наступных рэкамендацый:

1) адлегласць да асноўнай крыніцы гуку не павінна перавышаць 2–2,5 м;

2) трэба выключыць размяшчэнне вучня з парушэннем слыху за першай партай. У гэтым выпадку для чытання з вуснаў вучань павінен будзе ўвесь час сядзець закінуўшы галаву (што не адпавядае патрабаванням гігіены і здароўезберажэння);

3) вучань з кахлеарным імплантам павінен сядзець так, каб імплантаванае вуха было накіравана ў бок крыніцы гуку;

4) варта прадугледзець магчымасць для вучняў павярнуцца, каб забяспечыць максімальна камфортнае ўспрыманне маўлення аднакласнікаў, напрыклад, падчас вуснага лічэння або адказаў на пытанні па тэксце (калі размяшчэнне тых, хто гаворыць, пастаянна змяняецца: адказвае спачатку Вова, потым – Маша).

Адным з ключавых крытэрыяў для вызначэння паказанняў да атрымання адукацыі дзецьмі з парушэннем слыху выступае ўзровень развіцця маўленчай дзейнасці.

У даследаванні С.М. Фекліставай ахарактарызаваны ўзроўні развіцця кампанентаў маўленчай дзейнасці дзяцей з парушэннем слыху розных узроставых груп.

                                                                                         ПАМЯТКА

            Як бацькам дапамагчы свайму дзіцяці з выкананнем дамашняга задання?

         Адна з складанасцяў, якія ўзнікаюць у сферы дзіцяча-бацькоўскіх адносін, гэта праблема пісьменнай арганізацыі дапамогі дзіцяці ў падрыхтоўцы дамашняга задання. Ніжэй прыведзены спіс прыёмаў, якія могуць дапамагчы пры выкананні хатняга задання і прадухіліць канфлікты якія ўзнікаюць:

1. Дапамажыце дзіцяці стварыць расклад для хатняй працы і прытрымлівацца яго!

         Многім дзецям дапамагае, калі ў іх ёсць дакладны расклад, калі выконваць дамашняе заданне. Пасля таго, як час вызначаны, трэба прытрымлівацца раскладу настолькі блізка, наколькі магчыма. Праз некаторы час дамашняе заданне стане проста натуральнай часткай іх штодзённага раскладу. Заўважым, што час, адведзены раскладам на дамашняе заданне, не павінен нічым перарывацца. Тэлефонныя званкі, тэлевізійныя перадачы і ўсё астатняе могуць пачакаць, пакуль праца не будзе завершана.

         Увечары абавязкова праверце выкананую  працу. Многія дзеці вельмі хвалююцца, што могуць прынесці ў школу работу з памылкамі, і таму вельмі важна, каб бацькі рэгулярна правяралі дамашняе заданне. Гэта дзеянне бацькоў дапамагае дзіцяці адчуць завершанасць працы, упэўненасць у тым, што яна выканана без памылак. Гэтую ўпэўненасць дзіця прынясе з сабой у клас, і, адпаведна, будзе больш упэўнены ў сабе, калі будзе выконваць класную работу. Аднак, калі Вам відавочна, што ён не зразумеў нейкі вызначаны матэрыял, дайце ведаць аб гэтым настаўніку.

2. Сумесна з дзіцем размяркуеце заданні па важнасці!

Для некаторых дзяцей праблема, з якога задання пачынаць выкананне дамашняй работы, ператвараецца ў цяжкі выбар.

Некаторым дзецям уласціва лічыць усе заданні аднолькава значнымі, не ўсталёўваць ніякіх прыярытэтаў пры іх выкананні. Тады  ў працэсе працы над хатнімі заданнямі яны трацяць свае сілы да таго, як падысці да складаных  ўрокаў. Іншыя дзеці маюць тэндэнцыю выкарыстоўваць колькасны падыход (колькі заданняў засталося зрабіць) замест якаснага (які ўлічвае складанасць заданняў). Гэта азначае, што калі ім зададзена пяць розных заданняў, то яны спачатку выканаюць чатыры найбольш лёгкія. З іх пункту гледжання, такім чынам, у іх застаецца нязробленым ўсяго адно заданне, нават калі яно самае цяжкае.

Прапануеце дзіцяці размеркаваць заданні па важнасці, абмяркуйце з ім варыянты, якое заданне лепш выканаць самым першым, якое - другім, і г.д.

3. Прапануйце дзіцяці самастойна рабіць урокі!

Пастаянная дапамога дзіцяці ў выкананні хатняга задання можа прывесці да таго, што ён аказваецца няздольным працаваць і ў школе. У выніку дзіця можа вырашыць наогул не рабіць працу ў класе. Спачатку праверце тое, што выканана правільна!

Бацькі часта маюць звычку звяртаць увагу, у першую чаргу, на памылкі. Гэта спрыяе фарміраванню ў дзіцяці негатыўнага ўспрымання выканання дадзенай дзейнасці.

Калі ў наступны раз дзіця прынясе Вам сваю працу на праверку, у першую чаргу, адзначце, як добра ён выканаў тыя заданні, якія зроблены без памылак.

Адносна тых заданняў, дзе дапушчана памылка, скажыце: «Я думаю, што калі ты яшчэ раз праверыш гэты прыклад, у цябе можа атрымаецца некалькі іншы адказ». Гэта дапаможа дзіцяці адчуць Вашу падтрымку і прыступіць да выпраўлення хібаў без негатыўных эмоцый.

Можа апынуцца зручным правяраць маленькія порцыі заданняў. Для шматлікіх дзяцей лепш, калі яны неадкладна могуць атрымаць пацверджанне, што ўсё зроблена правільна. Папрасіце дзіця, каб ён зрабіў спачатку толькі пяць прыкладаў і даў іх Вам праверыць. Адзначце тыя, якія зроблены правільна, і прапануйце дзіцяці перайсці да наступнай групы прыкладаў.

Такім чынам, дзіця атрымлівае неадкладную зваротную сувязь і адабрэнне, і ў яго з'яўляецца станоўчая матывацыя для таго, каб выконваць наступнае заданне.

4. 4. Звяртайце ўвагу на колькасць часу, якое Ваша дзіця траціць на выкананне хатняга задання!

Часам бацькі дазваляюць дзіцяці сядзець над хатнім заданнем некалькі гадзін запар, пакуль не скончыць. Гэта нармальна, калі дзіця ўвесь гэты час сапраўды працуе, і калі заданне сапраўды патрабуе столькі часу на выкананне.

Калі Вы бачыце, што праз гадзіну ці дзве пасля пачатку працы дзіця знаходзіцца ў тым жа становішчы, як і праз 10 хвілін пасля пачатку працы, трэба спыніць гэтую дзейнасць.

Адзінае, чаго Вы дасягняце ў адваротным выпадку, гэта даможацеся ў дзіцяці пачуцця неадпаведнасці выніку выдаткаваныя намаганням. Магчыма, Вы прымеце рашэнне завяршыць працу дзіцяці пасля пэўнага часу і напішаце настаўніку запіску, якая тлумачыць усе акалічнасці. Хутчэй за ўсё, такога тыпу праблемы могуць быць дазволеныя на сустрэчы з настаўнікам.

Для такіх паводзінаў дзіцяці можа быць некалькі прычын:

1. Ён мог проста не зразумець новы матэрыял у класе, і таму не ў стане выканаць хатняе заданне;
2. Магчыма, у дзіцяці ўжо сфармавалася пачуццё бездапаможнасці. У такім выпадку, калі ён будзе доўга сядзець над заданнем, то вялікая верагоднасць, што заданне будзе выканана бацькамі;
3. У дзіцяці могуць быць сур'ёзныя праблемы з навучаннем у цэлым, асабліва калі такія сітуацыі паўтараюцца часта, і, магчыма, ён не ў стане справіцца з такім аб'ёмам заданняў.
4. 4. Звяртайце ўвагу на невербальныя сігналы, якія падае Ваша дзіця, і рэагуйце на іх!

Невербальныя спосабы перадачы інфармацыі з'яўляюцца вельмі істотнай часткай зносін. Таму вельмі многія сігналы, асабліва негатыўныя, могуць быць перададзены вельмі проста, нават калі Вы самі пра гэта не здагадваецеся.

Грымасы, напружанасць паставы, ўздыхі, узнятыя бровы і іншыя праявы «мовы цела» - усё гэта з'яўляецца невербальныя адказамі.

Усё гэта асабліва важна ў дачыненні да маленькіх дзяцей, якія не робяць адрознення паміж неадабрэннем бацькамі іх дзейнасці і стратай бацькоўскай любові. Такі стан толькі дадасць стрэс і пагоршыць іх магчымасць працаваць прадуктыўна.

Настаўнік-дэфектолаг                                                          Алейчык Г.К.

Выкарыстаная літаратура:

Лагун Н.Е. Мозыр “Содействие”  2010 Когда учиться трудно/ Н.Е. Лагун

Специфика профориентационной работы с детьми и подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья.

     Профессиональная деятельность является важнейшей для подавляющего большинства людей современности. Она совершенно необходима как для отдельной личности, так и для общества в целом на различных его уровнях, включая мировое сообщество, человечество [1].

     Выбор профессии весьма сложный и порой долгий мотивационный процесс. Особенно трудно он дается людям с ограниченными возможностями. Причем, выбор профессии является достаточно сложным и напряженным этапом не только для самих молодых людей, но и для их родных и близких, в частности родителей.  Проблемой профориентации молодых инвалидов в разное время занимались такие ученые, как А.А. Дыскин, А.Г. Литвак,  А.М. Щербакова,  В.П. Ермаков, Ф.С. Исмагилова и другие. В данной статье нам бы хотелось рассмотреть некоторые особенности профессионального самоопределения подростка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

     Профориентация – это специально организованная помощь по оптимизации процессов профессионального самоопределения школьников. Поэтому можно сказать, что главной задачей профориентации является всестороннее развитие личности и активизация самих школьников в процессах определения себя, своего места в мире профессий. Для того чтобы профессиональное самоопределение учащихся с ОВЗ было успешным, важно развивать у них активное отношение к себе, своим возможностям в связи с осознанием важности и необходимости самоопределения и адекватного отношения к ситуации выбора профессии, основанного на осознании своих желаний и возможностей. Кроме этого, большую роль в успешной профессиональной ориентации играет фактор максимально адекватной оценки учащимися своих психофизиологических особенностей.

     Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

     В процессе решения проблемы сознательного выбора профессии лицами с ОВЗ, следует иметь в виду необходимость разработки комплексного подхода к профориентационной работе, одним из важнейших аспектов которого является подбор и модификация методического инструментария с учетом индивидуальных особенностей здоровья.  Не менее важным для решения вопроса о профессиональном будущем каждого подростка диагностика способностей, личностных особенностей, интересов и склонностей, которые зависят как от условий воспитания и обучения, так и от природных задатков. Подбор методического инструментария с учетом специфики лиц с ОВЗ позволяет дать более точную оценку актуального состояния оптанта, благодаря чему с ним строится дальнейшая индивидуальная и/или групповая работа.

     Таким образом, можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать при организации работы с подростками, имеющими особенности здоровья:

• позиция родителей;
• учет состояния здоровья, соотнесение его с требованиями профессии;
• поддержка со стороны педагогов;
• знание своих личностных особенностей, возможностей и способностей
• информированность о профессиональных деятельностях, для дальнейшего выбора той профессии, которая соответствует индивидуальным способностям;
• поддержка со стороны педагогов.

Формы и методы профессионально ориентационной работы с учащимися.

Формы профессионально-ориентационной работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, достаточно многообразны:

• профессионально – ориентационные беседы;
• занятия в кружках, мастерских;
• экскурсии на предприятия, в профессиональные учебные учреждения, в службу занятости;
• встречи со специалистами;
• участие в «днях открытых дверей»;
• участие в конкурсах, выставках, ярмарках изделий;
• использование средств массовой агитации: стендов, стенгазет, фотоальбомов и прочего.

     Для подростка с ограничениями здоровья и жизнедеятельности правильность выбора сферы трудовой деятельности принципиально важна в силу ряда обстоятельств:

Во-первых, выбор в значительной мере взаимосвязан с характером течения заболевания, когда род и условия профессиональной деятельности могут оказать на него позитивное или негативное влияние;

Во-вторых, возможность успешного включения ребенка в систему трудовых отношений – один из основных механизмов социальной интеграции в целом, итоговая цель всего комплекса реабилитационных мероприятий;

В-третьих, сама возможность адекватного профессионального выбора затруднена из-за объективных ограничений видов профессиональной деятельности, в которых может проявить себя человек с отклонениями и нарушениями в развитии и в силу искаженных представлений о собственных возможностях.

     Эти обстоятельства предопределяют специфику профориентации учащихся с нарушением в развитии и необходимость совместных усилий педагогов школ по подготовке ребенка к самостоятельной жизнедеятельности совместно с учреждениями начального и среднего профессионального образования.

     Поэтому особое внимание должно уделяться:

- комплексной диагностической оценки (преимущественно исходя из характера клинико-функциональных и психологических параметров) возможностей ребенка овладеть теми или иными видами профессиональной деятельности;

- развитию наиболее универсальных умений, навыков и качеств, которые необходимы для профессиональной (трудовой) самореализации;

- формированию таких интересов и установок, которые максимально ориентируют именно на показанные профессии.

     С учетом психологических и возрастных особенностей школьников можно выделить следующие этапы, содержание профориентационной работы в школе:

 1-4 классы: формирование у младших школьников ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе; развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, основанной на посильной практической включенности в различные ее виды, в том числе социальную, трудовую, игровую, исследовательскую.

5-7 классы: развитие у школьников личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности; представления о собственных интересах и возможностях; приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики: технике, искусстве, медицине, сельском хозяйстве, экономике и культуре. Этому способствует выполнение учащимися профессиональных проб, которые позволяют соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к человеку.

8-9 классы: уточнение образовательного запроса в ходе факультативных занятий и других курсов по выбору; групповое и индивидуальное консультирование с целью выявления и формирования адекватного принятия решения о выборе профиля обучения; формирование образовательного запроса, соответствующего интересам и способностям, ценностным ориентациям.

10-11 классы:  обучение действиям по самоподготовке и саморазвитию, формирование профессиональных качеств в избранном виде труда, коррекция профессиональных планов, оценка готовности к избранной деятельности.

     Особенности профессионального консультирования подростков с ОВЗ.

     Особенности профессионального консультирования подростков с ОВЗ определяются разными объективными и субъективными факторами. В профессиональном консультировании должен реализовываться строгий индивидуальный и личностно ориентированный подходы, преобладание индивидуальных форм работы над групповым. Профориентационной работе должно предшествовать ознакомление с результатами психодиагностики и медицинской диагностики, имеющимися в личном деле подростка, а также учитываться специфика его основного нарушения.

     Диапазон различий в развитии детей и подростков с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающихся временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым, тяжелым поражением центральной нервной системы. Все эти особенности осложняют профориентационную работу с данными группами детей. 

     Индивидуальное профессиональное консультирование подростков с ОВЗ должно основываться на знании половозрастных особенностей подростков, т.е. младшие подростки характеризуются повышенной утомляемостью, а старшие подростки адаптировались к свершившимся в их организме биологическим и гормональным изменениям. Существенно различаются юноши и девушки этого возраста.

     Как субъект собственной жизни подросток с ОВЗ имеет мотивы и стимулы к развитию своего неповторимого внутреннего мира. Его активность направлена на адаптацию самореализацию, он, как правило, способен нести ответственность за свою жизнь в условиях ограниченных возможностей. Необходимым условием консультирования подростков с ОВЗ является их желание консультироваться – получать помощь в разрешении вопросов, а так же принять ответственность за свое профессиональное будущее.

      Границы данной ответственности у подростков с ОВЗ варьируют от высокой активности и самостоятельности, когда подросток действительно является хозяином собственной жизни и сам стремится искать выход из затруднительных ситуаций, до высокой инфантильности и зависимости от других. Инфантильность является распространенной чертой подростков с ОВЗ, в ходе профессионального консультирования необходимо предпринимать специальные действия для актуализации собственной активности и ответственности консультируемого: позитивный настрой, укрепление веры в его силы и возможности.

     Для повышения эффективности профконсультирования большое значение имеет привлечение к этой работе родителей подростков с ОВЗ.  Как и со школьниками, с родителями возможно проведение групповой и индивидуальной работы. В основе индивидуальной работы с родителями лежит изучение семьи. Ход консультации зависит от выявленной позиции родителей, их влияния на профессиональное самоопределение детей. Благодаря участию родителей в учебной и воспитательной работе возрастает их авторитет в глазах школьников, возникает атмосфера доверия и взаимного уважения. Особенно полезна организация таких видов деятельности, в которых родители могут проявить свои профессиональные навыки. Данная работа благотворно влияет на совершенствования профориентации учащихся.

     В процессе профконсультирования, психолог-консультант должен придерживаться следующих принципов:

• Умение проявлять эмпатию, рефлексию, принятие.
• Толерантность по отношению к лицам с ОВЗ, их надеждам, страхам и личностным затруднениям;
• Открытость к восприятию, возможно, нелепых, незрелых суждений подростков с ОВЗ;
• Готовность к работе со специалистами смежных областей (дефектологами, психиатрами, педиатрами, невропатологами).

С результатами диагностического исследования подростков с ОВЗ нужно начинать знакомить с  позитивной информации для того, что бы эмоционально расположить их к восприятию информации об ограничениях в сфере выбора профессий.

Информация, которая может вызвать негативные эмоции и чувства, необходимо помещать в середине общения консультанта и подростка с ОВЗ.

В процессе профориентации важным моментом является формирование у подростков с ОВЗ профессионального выбора и мотивации к деятельности, адекватной их возможностям, так как они испытывают трудности следующего характера:

• из-за ограничений в познании окружающего мира часто недостаточно сформированы представления о видах профессиональной деятельности;
• составление профпланов затруднено из-за отсутствия сети специализированных учебных заведений, позволяющих получить избранную профессию[2].

Учитывая эти особенности, необходимо соблюдать принцип соответствия выбираемой профессии интересам, склонностям, способностям и возможностям подростка, соотнесенных с реальным состоянием его здоровья и имеющимися ограничениями. Подросток должен осознавать свои перспективы реализации в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в профессиональном консультировании должны реализовываться строгий, индивидуальный и личностно ориентированный подходы, преобладание индивидуальных форм работы над групповыми. Профориентационной работе должно предшествовать ознакомление с результатами психодиагностики и медицинской диагностики, имеющимися в личном деле подростка. Необходимо так же учитывать специфику его основного нарушения. Ниже приводятся классификация основных групп лиц с ОВЗ, приведенная в работе Н.Н. Малофеева и других [8].

Нарушение слуха.

К категории детей и подростков с нарушениями слуха относятся лица, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).

Нарушение зрения.

Незрячие – это лица с остротой от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, лица с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или точки фиксации.

Слабовидящие – это лица с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

Нарушение речи.

У лиц с нарушениями речи могут быть психофизические отклонения различной выраженности, вызывающие расстройства коммуникативной и обобщающей функции речи. От других категорий лиц с особыми потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей и подростков с умственной отсталостью, задержкой психического развития (ЗПР), слепых и слабовидящих, слабослышащих и др.

Нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА).

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Наиболее распространенным нарушением ОДА являются последствия ДЦП. К вторичным нарушениям ОДА относится травматическая болезнь спинного мозга.

Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничением их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и в пространстве.

Задержка психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития – это психолого – педагогическое определение наиболее распространенного отклонения в психофизическом развитии среди всех встречающихся у детей отклонений. ЗПР рассматривается как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами  (невротическими, астеническими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность.

Умственная отсталость.

Лица с умственной отсталостью имеют стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего интеллектуальное, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС).

Аутизм.

Аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. При аутизме нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для детей-аутистов являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений  с динамично меняющейся средой, которые определяют установки детей на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

Комплексные нарушения.

Относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.), например: сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и речи.

Таким образом, уровень психического развития детей и подростков с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания. Своевременная профориентация и профконсультационная работа должна быть пролонгирована во времени и начинаться в дошкольном возрасте, и направлена на развитие профессионально важных качеств оптанта.

Ограничение профессиональной пригодности при различных заболеваниях

Таким образом, для эффективной  профориентационной работы с подростками ОВЗ, следует выделять:

- индивидуальный характер (учет индивидуальных особенностей школьника, характера семейных взаимоотношений, опыта трудовых действий, развития профессионально важных качеств);

- направленность профориентационных воздействий, прежде всего на всестороннее развитие личности (создание возможности для пробы сил в различных областях профессиональной деятельности, пробуждение активности в самостоятельном выборе сферы профессиональной деятельности и определении профессионального плана).

Литература

1.Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – Киев, 1988.

2. Дыскин А.А., Кривенков С.Г., Старобина Е.М., Стеценко С.А. Компьютерная диагностика и профтестирование в процессе реабилитации инвалидов. – М.: ЦБНТИ, 1997.
3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 1990.
4. Зеер М.Ф. Профориентология: Теория и практика: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2004.
5. Климов Е. А. Как выбрать профессию. – М; 1990. – с.158
6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996.
7. Ковалёв А. Г. Психология личности. – СПб. 1963.
8. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. – 2010. - № 1. – С. 6-22.).
9. Романова Е.С., Коган Б.М., Свистунова Е.В., Ананьева Е.В. Учимся сотрудничать: Комплексный подход к профориентации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – С. 16-23.
10. Шевандрин Н. И. Основы психологической диагностики. – М; 2003
11. Интернет источник. www.metodkabi.net.ru

ГУЛЬНІ ДЛЯ РАЗВІЦЯ ДРОБНАЙ МАТОРЫКІ ПАЛЬЦАЎ РУК

                                                                  (кансультацыя для бацькоў)

Канструктар

            Для дзяцей старшага дашкольнага ўзросту лепш выбіраць канструктары з дробнымі дэталямі, з рознымі відамі злучэнняў. Развіваецца вобразнае мысленне, фантазія, дробная маторыка рук. 

Лепка з гліны і пластыліну

Гэта вельмі карысна і выдатна ўплывае на развіццё дробнай маторыкі рук, прычым ляпіць можна не толькі з пластыліну і гліны. Калі ў двары зіма, што можа быць лепш снежнай бабы ці гульняў у снежкі. А ўлетку можна збудаваць казачны замак з пяску або дробных каменьчыкаў. 

Маляванне або размалёўванне малюнкаў

Любімы занятак дашкольнікаў і добрае практыкаванне на развіццё дробнай маторыкі рук. Звярнуць увагу трэба на малюнкі дзяцей. Ці разнастайныя яны? Калі хлопчык малюе толькі машыны і самалёты, а дзяўчынка падобных сябар на сябра лялек, тое гэта ці наўрад дадатна паўплывае на развіццё вобразнага мыслення дзіцяці. 

Выраб вырабаў з паперы

 Напрыклад, выразанне самастойна нажніцамі геаметрычных постацяў, складанне ўзораў, выкананне аплікацый. Дзіцяці трэба ўмець карыстацца нажніцамі і клеем. Па выніках такіх работ вы зможаце ацаніць наколькі развіта дробная маторыка рук і рухі пальчыкаў дзіцяці. 

 Выраб вырабаў з прыроднага матэрыялу шышак, жалудоў, саломы і іншых даступных матэрыялаў. Акрамя развіцця дробнай маторыкі рук гэтыя заняткі развіваюць таксама і ўяўленне, фантазію дзіцяці. Выдатна развіваюць дробную маторыку трэніроўкі з аб'ёмнымі літарамі. Цяпер прадаюцца такія кніжкі, паштоўкі і таблічкі, на якіх літары не проста напісаны, а зроблены аб'ёмнымі. Завяжыце дзіцяці вочы і дайце яму абмацаць гэтыя літары. Хай ён паспрабуе навобмацак вызначыць, што за літара знаходзіцца пад яго пальцамі. Такія трэніроўкі ў цэлым карысныя для вывучэння алфавіту. Старэйшыя дзеці вучацца завязваць шнуркі. Гэта могуць быць гатовыя шнуроўкі, зробленыя мамай ці завязванне шнуркоў на прадметах (кофтачкі, чаравікі, шапачкі і г.д.). 

Гульні з выкарыстаннем дробных прадметаў, з якіх трэба нешта скласці або пабудаваць, нешта ўзяць, прыкруціць або адвінціць, на нешта надзець, кудысьці пакласці або насыпаць, сціснуць або расціснуць – гэта тое, што дапаможа вашаму дзіцяці ў будучыні лепш засвойваць школьную праграму. Такія заняткі развіваюць не толькі ўяўленне і дробную маторыку, але і памяць, акуратнасць, вакамер, асацыятыўнае мысленне, уменне аналізаваць і прымаць рашэнні. Можна выкарыстоўваць падручныя матэрыялы для развіцця дробнай маторыкі рук: змяшайце фасолю, гарох, чачавіцу і папрасіць дзіця разабраць усё ў розныя кубачкі. Для цікавасці назавіце гульню «Папялушка». 

Для хлопчыкаў можна стварыць гульню "Юны механік", для якой спатрэбяцца толькі балты з гайкамі. Папрасіце раскруціць ці накруціць гайку. Для цікавасці паспрабуйце паспаборнічаць з дзіцем, хто хутчэй справіцца  ці нават зрабіць сямейны турнір. Добра яшчэ калі балты і гайкі будуць рознымі па велічыні. Гэта яшчэ будзе спрыяць развіццю вокамера. Завяжыце на шнурку некалькі, не вельмі пруткіх вузельчыкаў і дзіцяці паспрабуе іх развязаць, і наадварот. Для дзяўчынак добра падыдзе нанізванне пацерак, макаронаў або гузікаў на дрот. Добра развівае дробную маторыку «Арыгамі». Ды і спатрэбіцца толькі адна папера. Добра было б, калі зробленыя работы вы змаглі б абгуляць, напрыклад, прыдумайце сумесна казку і пагуляйце ў яе разам з дзіцем. 

Складзі фігуру з запалак

 Толькі ў гэтую гульню ў мэтах бяспекі гуляйце толькі побач з дзіцем. Паспрабуйце скласці караблік ці якую іншую постаць. У гэтай гульні ў дзіцяці будуць развівацца і ўяўленне, і творчасць. А калі вы паставіце ўмову, каб дзіця паўтарыла вашу постаць, то развівацца будуць і ўвага, і памяць. 

Схаваны прадмет

 Цацкі з кіндэр сюрпрызу схавайце ў гарох ці фасолю, і дзіця няхай шукае ўсе цацкі, закапаныя ў крупах. Пры выкананні гэтага задання адбываецца кропкавы масаж. 

Прышчэпкі

Пры развешванні бялізны папрасіце дзіця вам дапамагчы. Або вазьміце кардонныя геаметрычныя фігуры і няхай дзіця з дапамогай прышчэпак ператворыць фігуру ў які-небудзь прадмет. 

Гульні з ценем развіваюць дробную маторыку рук, уяўленне і фантазію ў дзіцяці. 

Праца з ніткамі вельмі разнастайная: • Маляванне ніткай па сілуэту. • Дробнае наразанне і прыклейванне да шаблону. • Пляценне рознакаляровымі шнуркамі. Стварэнне карцін з дапамогай насення і пладоў. Для стварэння гульняў для развіцця дробнай маторыкі рук выкарыстоўвайце ўсю сваю фантазію. Галоўнае - памятаеце! Любыя гульні і практыкаванні будуць эфектыўныя толькі пры рэгулярных занятках. Поспехаў вам і цярпенні!

Падрыхтавала настаўнік-дэфектолаг                                       Алейчык Г.К.           

 Выкарыстаныя крыніцы: інтэрнэт-рэсурсы https://www.labirint.ru › books https://ast.ru › 100-luchshikh-palchikovykh-igr-163483

МОВА ДЗІЦЯЦІ  НА КОНЧЫКАХ ПАЛЬЦАЎ(кансультацыя для бацькоў)

           Дробная маторыка - гэта здольнасць выконваць дробныя і дакладныя рухі кісцямі і пальцамі рук ў выніку скаардынаваных дзеянняў найважнейшых сістэм: нервовай, мышачнай і коснай.

           У дробнай маторыкі ёсць вельмі важная асаблівасць. Яна звязана з нервовай сістэмай, зрокам, увагай, памяццю і ўспрыманнем дзіцяці. Менавіта таму,  для своечасовага развіцця маўлення дзіцяці неабходна вялікую ўвагу надаць развіццю дробнай маторыкі. Дробная маторыка непасрэдна ўплывае на спрыт рук, на почырк, які сфарміруецца ў далейшым, на хуткасць рэакцыі дзіцяці.

           Узровень развіцця дробнай маторыкі - адзін з паказчыкаў гатоўнасці да школьнага навучання. Дзіця, якое мае высокі ўзровень развіцця дробнай маторыкі, умее лагічна разважаць, у яго дастаткова развіты памяць і ўвага, звязнае маўленне. Уменне выконваць дробныя рухі з прадметамі развіваецца ў старэйшым дашкольным узросце, менавіта да 6-7 гадоў у асноўным заканчваецца паспяванне адпаведных зон галаўнога мозгу, развіццё дробных мышц.

           Дзеці з дрэнна развітай ручной маторыкай няёмка трымаюць лыжку, аловак, не могуць самастойна зашпільваць гузікі, шнураваць чаравікі. Магчымасці асваення свету гэтымі дзецьмі аказваюцца збяднелымі. Дзеці часта адчуваюць сябе няўпэўнена ў элементарных дзеяннях, даступных аднагодкам. Гэта ўплывае на эмацыянальны дабрабыт дзіцяці, яго самаацэнку. З цягам часу ўзровень развіцця складанаскардынаваных рухаў рукі можа апынуцца недастатковымі для асваення пісьма.

          Як жа развіваць дробную маторыку ў дзяцей старэйшага дашкольнага ўзросту? Вядома ж, у гульні: «Мазаіка», «Пазлы» «Канструктар»,  лепка з гліны і пластыліну,  маляванне або размалёўванне малюнкаў,  выраб вырабаў з паперы, выраб вырабаў з прыроднага матэрыялу, гульні з выкарыстаннем дробных прадметаў, можна выкарыстаць падручныя матэрыялы для развіцця дробнай маторыкі рук: змяшайце фасолю, гарох, чачавіцу,   прышчэпкі.

          Для стварэння гульняў для развіцця дробнай маторыкі рук выкарыстоўвайце ўсю сваю фантазію. Галоўнае - памятайце! Любыя гульні і практыкаванні будуць эфектыўныя толькі пры рэгулярных занятках.

Поспехаў вам і цярпення!

Падрыхтавала настаўнік-дэфектолаг                                  Алейчык Г.К.

Літаратура:

Брунер Дж. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования. 1987. № 1. Крупенчук О. Ладушки. Пальчиковые игры для малышей.- Издательство: Литера, 2012 г.

                Кансультацыя для бацькоў выхаванцаў старшага ўзросту 

         «У гульні гуляем - гаворку развіваем»

    Сям'я - бліжэйшае і пастаяннае сацыяльнае асяроддзе дзіцяці, і яе ўплыў на яго развіццё, на фарміраванне асобы дзіцяці, яго разумовага і маўленчага развіцця вяліка. Таму бацькам развіваць гаворку неабходна з самага ранняга ўзросту. У малодшым дашкольным узросце дзеці ў літаральным сэнсе капіруюць сваіх бацькоў, таму бацькам важна сачыць за сваёй прамовай, так як яна з'яўляецца прыкладам для пераймання. Размаўляючы адзін з адным, кажыце поўнымі прапановамі, не скажайце гукавую абалонку слова, гаварыце з дзіцем на мове дарослых, не сюсюкайце. Пры затрымцы маўленчага развіцця дзіцяці значна складаней адаптавацца ў дзіцячым калектыве. З-за няправільнага вымаўлення некалькіх груп гукаў, парушэнні складовай структуры слова, беднасці слоўнікавага запасу, гаворка дзяцей становіцца мала зразумелай навакольным, невыразнай. Таму дзеці замыкаюцца ў сабе, пачынаюць саромецца, а ў некаторых выпадках нават праяўляюць агрэсіўнасць і крыўдлівасць. У дзяцей нароўні з названымі маўленчымі асаблівасцямі адзначаецца недастатковасць сфарміраванасці нямоўных працэсаў, якія цесна звязаны з прамовай: памяць, увага, дробная і агульная маторыка, славесна-лагічнае мысленне. Калі дзіцяці своечасова не дапамагчы, то ў далейшым яму будзе яшчэ больш складана асвоіць школьную праграму, бо ўсе гэтыя цяжкасці выявяцца ў памылках пры пісьме і чытанні, гэта значыць парушэнне вуснай мовы пяройдзе ў парушэнне пісьмовага маўлення. Задача бацькоў не адкладаць рашэнне праблем на потым і як мага хутчэй звярнуцца да спецыялістаў.

       Кожны бацька з цікавасцю назірае за развіццём свайго дзіцяці і яму вельмі хочацца, каб дзіця правільна вымаўляла гукі, гаварыла поўнымі сказамі, і мы бацькі можам яму дапамагчы. Існуе мноства гульняў і гульнявых практыкаванняў, накіраваных на развіццё гаворкі дзяцей. Для гэтага не абавязкова адводзіць пэўны час. На прагулцы, або займаючыся хатнімі справамі, вы можаце адначасова пагуляць з дзіцем.

Можна гуляць па дарозе ў дзіцячы сад або вяртаючыся з дзіцячага саду.

"Я заўважыў". «Давай праверым, хто з нас ўважлівей. Будзем называць прадметы, міма якіх праходзім і казаць, якія яны. Вось паштовая скрыня - яна сіняя. Я заўважыў катка – ён пушысты ». Дзіця і дарослы могуць называць прадметы па чарзе.

«Даскажы слоўца». «Вы пачынаеце фразу, а дзіця яе заканчвае. Напрыклад, варона кружыць, а верабей (цвіркае).

І яшчэ, як мага больш спявайце з дзецьмі, спявайце разам з імі. Спевы спрыяюць развіццю маўленчага дыхання, і ў далейшым у дзіцяці будзе менш праблем, звязаных з гукавымаўленнем.

Вучыце дзіцяці знаходзіць і прыдумляць рыфмы.

«Гульні на кухні».

«Чароўныя палачкі». Дайце маляню злічыць палачкі ці запалкі з адрэзанымі галоўкамі. Хай ён выкладвае з іх найпростыя фігуры, прадметы.

«Прыгатуем сок». З яблыкаў сок. (Яблычны, з груш (грушавы) і т. д. Зладзіліся? Наадварот: апельсінавы сок з чаго? І т. д.

«Давай шукаць на кухні слова». Якія словы можна выняць з баршчу? Вінегрэта? Кухоннага шафы? І пр.

«Частавалі». «Давай ўспомнім смачныя (салодкія, салёныя, кіслыя) словы і пачастуем адзін аднаго» Дзіця называе «смачнае» слова і «кладзе» яго вам на далоньку, затым вы яму, і так да таго часу, пакуль усе не «з'ясце».

«Адзін -шмат», адна морква - шмат морквы.

«Адзін, два, пяць», адзін яблык, тры яблыка, пяць яблыкаў.

«Дапамагаю маме». Прапануеце дзіцяці перабраць гарох, рыс, грэчку, проса. Тым самым ён акажа вам пасільную дапамогу і патрэніруе свае пальчыкі.

Даўно вядома, што развіццё дробнай маторыкі пальцаў рук спрыяе развіццю гаворкі.

Адной з формаў па развіцці дробнай маторыкі з'яўляецца пальчыкавая гімнастыка.

Пальчыкавая гімнастыка ( "пальчыкавыя гульні" - гэта інсцэніроўка якіх-небудзь рыфмаваных гісторый, казак пры дапамозе пальцаў. Многія гульні патрабуюць ўдзелу абедзвюх рук, што дае магчымасць дзецям арыентавацца ў паняццях «направа», «налева», «уверх», «уніз» і т. д. У ходзе пальчыкавых гульняў дзеці, паўтараючы руху дарослых, актывізуюць маторыку рук. Тым самым выпрацоўваецца спрыт, уменне кіраваць сваімі рухамі, канцэнтраваць увагу на адным выглядзе дзейнасці.

Гульня "Мая сям'я".

Гэты пальчык - дзядуля,

Гэты пальчык - бабуля,

Гэты пальчык - татачка,

Гэты пальчык - матуля,

Гэты пальчык - я,

Вось і ўся мая сям'я! (Пачарговае згінанне пальцаў, пачынаючы з вялікага)

Гульня "Конік"

Па дарозе белай, гладкай

Скачуць пальцы, як конікі.

Чок-чок-чок, чок-чок-чок.

Скача жвавы табунок.

(Пальчыкі "скачуць" па стале ў рытме верша)

Чым яшчэ можна пазаймацца з дзіцем, каб развіць ручную Умелыя?

• размінаць пальцамі пластылін, гліну;
• нанізваць буйныя і дробныя гузікі, шарыкі на нітку;
• гуляць з канструктарам, мазаікай, кубікамі;
• гуляць з пяском, вадой;
• рэзаць нажніцамі (сіметрычнае выразанне, аплікацыя, а таксама выразанне нажніцамі розных фігурак)
• маляваць рознымі матэрыяламі (ручкай, алоўкам, мелам, каляровымі крэйдамі, акварэллю, гуашшу).

Спецыялісты ў дзіцячым садзе (выхавальнікі, лагапеды) выкарыстоўваюць разнастайныя метады і прыёмы навучання і выхавання дзяцей, але бацькі павінны памятаць, што толькі з іх дапамогай і падтрымкай развіццё  мовы дзяцей будзе паўнацэнным і ўсебаковым.

Рэкамендацыі бацькам па моўнаму развіццю дашкольнікаў з цяжкімі парушэннямі маўлення

     Дзеці з цяжкімі парушэннямі маўлення менш спагадныя да пачуццяў іншых, яны не заўсёды здольныя ўсвядоміць і кантраляваць свае эмоцыі, а гэта прыводзіць да імпульсіўнасці паводзін. У мове дзяцей часцей пераважае агульнаўжывальная лексіка, цяжкасці выклікае эмацыйная лексіка, якая адлюстроўвае індывідуальныя асаблівасці чалавека.

     Зыходзячы з гэтага, асаблівую важнасць неабходна надаць стварэнню ўмоў для фарміравання эмацыянальнай лексікі ў дзяцей з цяжкімі парушэннямі маўлення дома.

  Рэкамендацыі бацькам:

1. Надаваць пастаянную ўвагу уласнай мове, так як выказванні дарослых з'яўляюцца ўзорам для правільнага, а часцяком няправільнага развіцця лексічнага, граматычнага бакоў дзіцячай гаворкі.
2. Напоўніць паўсядзённае жыццё дзяцей граматнымі маўленчымі зносінамі:

• пры дапамозе называння навакольных прадметаў і з'яў развіваць прадметны слоўнік (напрыклад, гэта мяч, гэта шапка і г.д.);
• ва ўласнай мове выразна прамаўляць канчаткі слоў, даць дзіцяці магчымасць пачуць змену гучання слоў у розных кантэкстах, правільна ўжываць граматычныя формы і г.д. (Напрыклад: Гэта кніга; няма кнігі; шукаю кнігу; думаю пра кнігу; малюю кнігу. Коля маляваў, а Даша малявалі і г.д.);
• звяртаць увагу дзяцей на сэнсаўтваральныя элементы маўленчай сістэмы - дзеясловы, на прыкладах з паўсядзённага жыцця, вучыць дзяцей дыферэнцаваць іх па сэнсе (напрыклад, адпаведна: ўстаў, лёг, узяў цацку і ​​г.д.);
• прыцягваць увагу дзяцей да правільнага разумення і ўжывання прасторавых прыназоўнікаў у кантэкстнай мове ды ізалявана (напрыклад, пакладзі аловак на стол, вазьмі аловак са стала, пакладзі аловак пад стол, схавай аловак за спіну, дастань з-пад стала, выйдзі з-за стала );
• удасканальваць граматычны лад гаворкі, выкарыстоўваючы маўленчыя гульні (напрыклад, гульня «У мяне сіні шар, а што ў цябе ...», жоўты яблык, чырвоная машына, 4 чырвоных яблыкі, 6 чырвоных яблыкаў, 6 легкавых машын, 6 паветраных шароў).

3. Звяртаць увагу дзіцяці на працэс падрыхтоўкі ежы, яе якасны склад, прадукты, з якіх рыхтуецца страва (напpыклад, як рыхтуем: варым, смажым, пячэм, вырабляем, чысцім; смакавыя якасці: смачная, салодкая, горкая, гарачая, халодная; колер: зялёны , жоўты).
4. Важную ролю ў арганізацыі работы павінны аказваць любімыя цацкі дзіцяці. Неацэнная іх ролю ў развіцці дзіцяці, у тым ліку ў фарміраванні звязнага маўлення. Складанне кароткіх сказаў, іх распаўсюджванне, складанне з іх маленькіх апавяданняў, у тым ліку і апавяданняў-апісанняў аб любімай цаццы, прынясуць вялікае задавальненне яе ўладальніку - дзіцяці.
5. Важна, каб уся праца адбывалася на высокім эмацыянальным уздыме дзіцяці, і спакваля, ненадакучліва, у гульнявой форме дазваляла дзіцяці авалодаць складанай структурай роднай мовы.

6. Бацькі павінны ўлічваць, што рэакцыя дзіцяці можа быць рознай: то хуткай, то занадта павольнай, то празмерна вясёлай, бурнай, то вельмі маркотнай. Гэта не павінна адштурхоўваць бацькоў ад далейшай працы, а наадварот, улічваючы індывідуальныя асаблівасці свайго дзіцяці, прыцягваючы бацькоўскую інтуіцыю і жаданне дапамагчы, разам з ім пераадольваць маўленчыя цяжкасці

Як дапамагчы дзіцяці з кахлеарным імплантам успрымаць  мову настаўніка і  разумець матэрыял урока (для настаўнікаў)

Аптымальнае месца для вучня з КІ у класе – гэта першая парта ў цэнтральным радзе насупраць настаўніка. Гэта месца дазваляе дзіцяці лепш чуць настаўніка, бачыць яго твар  і выкарыстоўваць інфармацыю аб тым, што сказаў настаўнік,  па рухах з яго губ (чытанне з губ).

 Калі няма магчымасці пасадзіць дзіця за першую парту перад сталом настаўніка, то яго можна пасадзіць на першую парту ў бакавым радзе. Лепш – калі ён будзе сядзець каля акна -  у гэтым выпадку яму будзе лепш відзен твар настаўніка.

Трэба адзначыць увагу на крыніцу шумоў у класе (шум з вуліцы, шум з калідора дзвярэй). Напрыклад, калі ад акна з вуліцы ідзе шум, то трэба аддаць перавагу другой парце пасярэдзіне класа.

Важна таксама улічваць, з якога боку у дзіцяці  КІ – ён павінен быць размешчаны ў бок настаўніка. Дзяцей, якія носяць  на адным вуху імплант з КІ,   на  другім вуху слыхавы апарат, лепш пасадзіць так, каб КІ быў на баку, які звернуты  да настаўніка.

Узаемадзеянне бацькоў і настаўніка з сям’ёй дзіцяці  з парушэннем слыху

         Настаўнік, у класе якога вучыцца дзіця з КІ, павінен разумець, што дзіця асвойвае і  ўдасканальвае свае навыкі разумення мовы і вуснага маўлення, размаўляючы з члеанамі сям’і. Бацькі дзіцяці з КІ, так як  і бацькі дзіцяці, якое чуе, з’яўляюцца самымі  галоўнымі настаўнікамі па развіццю ў яго мовы. У школе дзіця ў асноўным, карыстаецца моўнымі навыкамі для авалодвання акадэмічнымі ведамі.  Таму настаўніку так важна пабудаваць даверлівыя  партнёрскія адносіны з сям’ёй дзіцяці.

       Як правіла, бацькі дзяцей з КІ, якія навучаюцца ў агульнаадукацйнай школе, вельмі зацікаўлены ва ўзаемадзеянні з настаўнікам у сумеснай дапамозе дзіцяці у вучобе і інтэграцыі ў дзіцячым калектыве.  Яны многа займаюцца з дзіцем самастойна, водзяць яго на  дадатковыя заняткі па развіццю мовы.  Многія з іх уваходзяць  у бацькоўскія камітэты. Яны запрашаюць  аднакласнікаў дамоў на дзень нараджэння дзіцяці, дапамагаючы пасябраваць з аднакласнікамі.

        Бацькі дзяцей з КІ, павінны быць зацікаўлены і гатовы да ўзаемадзеяння з настаўнікам.

Парады настаўніку  для арганізацыі ўзаемадзеяння з бацькамі дзіцяці  з  кахлеарным  імплантам.

1. У пачатку навучальнага года абавязкова правядзіце з бацькамі гутарку: наколькі правільна яны ацэньваюць яго здольнасці ў навучанні, якая ў яго працаздольнасць. Ці маюць бацькі вопым займацца з ім. Неабходна паказаць, што настаўнік зацікаўлены ў сумеснай дзейнасці.
2. Устанавіць спосаб рэгулярнага абмена інфармацыяй з бацькамі.
3. Паведамляйце бацькам, як развіваецца слыхамоўнае і моўнае развіццё дзіцяці.
4. Запрасіце бацькоў на урокі

Дапамога  ў адаптацыі  вучня з КІ ў інтэграваным классе

         Каб  дапамагчы дзіцяці з КІ адапціравацца ў класе, настаўніку небходна правесці размову з вучнямі, якія добра чуюць. Як паказвае вопыт, простай добразычлівай размовы бывае мала, трэба каб дзеці прынялі дзіця з КІ. Самым важным з’яўляюцца добрыя адносіны самога настаўніка да  вучня з КІ, паколькі яго адносіны аказваюць моцны ўплыў на адносіны іншых дзяцей, асабліва ў малодшых класах.   Настаўніку неабходна расказаць вучням,  што школьніку цяжка слухаць, калі шумна, што ўсе разам яны змогуць яму дапамагчы.

       Некалькі парад настаўніка дзецям, каб ім было лягчэй гутарыць з адакласнікам з КІ:

• Калі гаворыш з вучнем з КІ, старайся стаць так, каб ён бачыў твой твар;
• Перад тым, як нешта сказаць вучню, назаві яго па імені;
• Старайся гаварыць не хутка, нармальным голасам;
• Калі ён не зразумеў, не трэба крычаць, проста паўтары павольней або паспрабуй сказаць гэта па другому;
• Калі ты не зразумеў, што сказаў вучань з КІ, папрасі яго паўтарыць. Паўтары дакладна сам, што ён сказаў. Так ты сам дапаможаш яму гаварыць прыгожа.

        Пэўная падтрымка патрэбна і бацькам дзяцей, якія чуюць, якія могуць апасацца, што іх дзеці стануць пераймаць не вельмі зразумелую гутарку дзіцяці з КІ і пачнуць выкарыстоўваць жэсты. Таксама яны могуць турбавацца, што настаўнік менш часу будзе  ўдзяляць іх дзецям. Бацькам неабходна растлумачыць, што дзеці з КІ амаль не карыстаюцца жэстамі.

        Шматлікія даследаванні паказваюць, што сумеснае навучанне дзяцей з КІ з дзецьмі, якія чуюць (пры правільнай падтрымцы дзіцяці з КІ, яго аднакласнікамі і  настаўнікамі) садзейнічаюць  не толькі інтэграцыі дзіцяці з парушаным слыхам, але і  благапрыемна ўздзейнічаюць на асабістыя якасці дзяцей  якія чуюць, яны становяцца больш добразычлівымі. А дзякуючы таму, што настаўнік, улічваючы цяжкасці разумення мовы дзіцяці з КІ, лепш структурыруе матэрыял, больш дакладна гаворыць, то і дзецям , якія чуюць, лягчэй авалодваць матэрыялам урокаў.

      Што трэба ведаць настаўніку, бацькам аб лагапедычных праблемах?

                                                   (кансультацыя)             

        Для таго каб не ўпусціць найбольш спрыяльныя моманты для карэкцыі гаворкі дзяцей з лагапедычнымі праблемамі, бацькам і педагогам трэба арыентавацца ў разнастайнасці гэтых парушэнняў. Для пачатку вырашэння ўсіх гэтых праблем існуе арыенцір: чым раней пачнецца карэкцыйная работа, тым прасцей і хутчэй атрымаецца наблізіцца да жаданых вынікаў. Якія лагапедычныя праблемы могуць быць у дзяцей, як іх выявіць і ліквідаваць?

Дыслалія. Самая распаўсюджаная лагапедычная праблема дзяцей, пачынаючы з 4-5 гадоў і больш. Гэты тэрмін абазначае няправільнае вымаўленне гукаў, часам двух-трох гукаў, а часам і паловы алфавіту. Калі акрамя дэфектнага вымаўлення гукаў, ёсць іншыя парушэнні, то размова можа ісці аб агульным недаразвіцці маўлення.

Агульнае недаразвіццё маўлення. Гэта комплекс разнастайных маўленчых паталогій, які выяўляецца такімі характэрнымі рысамі:

• неразвітая звязная гаворка;
• парушэнне вымаўлення і дыферэнцыяцыі гукаў;
• слоўнікавы запас бедны і не адпавядае ўзросту;
• словаўтварэнне і словазмяненне парушана.

Пры агульным недаразвіцці маўлення пакутуюць усе кампаненты сістэмы: фанетыка, лексіка, граматыка. Такія дзеці позна пачынаюць гаварыць. Яны разумеюць гаворку акружаючых, але самі аформіць выказванне не могуць. Асноўныя прычыны такіх лагапедычных праблем у дзяцей - паталагічная цяжарнасць і радавая траўма. Яны ж могуць быць прычынамі наступнай паталогіі мовы.

Алалія. Гэта поўная або частковая адсутнасць мовы, якая выклікана недаразвіццём маўленчай зоны кары галаўнога мозгу (зона Верніке і Брока).

Дызартрыя. Пры гэтай лагапедычнай праблеме ў дзяцей парушаная інэрвацыя маўленчага апарата з боку цэнтральнай нервовай сістэмы. Праца органаў артыкуляцыі не ўзгоднена паміж сабой, гаворка змазаная, пакутуе і тэмп, і рытм, і інтанацыя, і валоданне галасавымі мадуляцыямі.

Рыналалія. У выніку анатамічных дэфектаў або асаблівасцяў развіцця нёба, насаглоткі, вуснаў гучанне фанем набывае гугнявае адценне, са своеасаблівым «насавым» гучаннем.

Парушэнні тэмпу і рытму мовы

Тахілалія - паскоранае вымаўленне слоў і сказаў;

Брадзілалія - запаволенае вымаўленне, якое суправаджаецца такой жа ўнутранай мовай (думае   дзіця таксама павольна);

Спатыканне - прыпынкі ў гаворцы не сутаргавага характару;

Заіканне - адна з самых цяжкіх  маўленчых паталогій,  якія цяжка паддаюцца карэкцыі, выкліканая сутаргамі ўсіх аддзелаў маўленчага апарата. Прычына заікання - няправільнае маўленчае дыханне, псіхічныя траўмы.

Парушэнні чытання і пісьма. Гэтая праблема звязана з парушэннем апрацоўкі гукаў і літар галаўным мозгам. Іншыя назвы гэтай праблемы

Дысграфія - замена адных літар іншымі, перастаноўка складоў, напісанне літар у процілеглы бок.

Дыслексія - парушэнне маўленчага слыху, пропуск гукаў, скажэнне канчаткаў, неразуменне сэнсу прачытанага.

Пры з'яўленні сімптомаў лагапедычных праблем у дзяцей неабходна кансультацыя лагапеда, псіхолага, дэфектолага, неўрапатолага.

Падрыхтавала  настаўнік-дэфектолаг                                 Алейчык Г.К.

Літаратура:

Ханьшева Г.В. Логопед спешит на помощь: практикум по логопедии. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 109 с.